量化型动态化小学习作评改方式的有效运作(定稿）

  作者:冯俊芬    发布时间:2010-1-29 13:31:05  

量化型动态化小学习作评改方式的有效运作

江苏省南京市六合区龙袍镇中心小学  陶立进

【内容提要】

通过将近一年的行动研究，运用自己研制的百分制量化评价表对学生习作进行量化评价，并努力追求习作评改结果的明晰化，习作评改过程的动态化，习作评改主体的多元化。在动态化、明晰化的习作评改过程中，学生尽情施展，兴趣盎然，方向明确，思路清晰，成效显著，最终切实提高学生习作水平及习作修改水平。

【关键词】   习作评改 明晰化 动态化 多元化

【正    文】

作为一名农村一线小学语文教师，一直对我们的习作教学进行探索和研究。在和一些同事以及好几位中学老师的交流中，笔者越来越感觉到我们学生的习作兴趣和水平是一年不如一年了。这样的现象的确较为普遍的存在，在我们农村中小学尤为明显。

我们不禁要反思：我们的课程改革已经实施了六七年，我们的习作教学为何出现如此的“怪现象”？有人认为学生习作水平下降，主要是因为习作对象（习作读者）的缺失；有人则认为学生习作水平不高关键在于孩子们习作内容的匮乏。结合我的习作教学，笔者以为，我们目前的习作评改方式的呆板单一，过于追求外显形式，一般的习作评改方式有着这样的局限性：（1）对学生习作的评价没有量化——等第加上，模糊性、鼓励性的评语，学生对于这样的评价可能无动于衷，一看置之；（2）习作评改的过程单一僵化，我们的学生在习作评改过程中基本“无作为”，习作评改过程严重缺乏动态化，没有二次评价、二次修改。这种严重滞后的习作评改方式对我们学生的习作水平的提高起到了极大的阻碍作用。身为一名有时代责任感的小学语文教师，笔者有责任，也有信心对小学习作评改方式进行一番富有成效的实践与探索。

在这种思想的引导下，《量化型动态化小学习作评改方式的行动研究》这一课题便诞生了。本课题力图运用自己研制的百分制量化评价表对学生习作进行量化评价，并以此有效促进、指导学生习作的评改过程走向动态化、明晰化，提升学生习作水平及习作修改水平。

      一、实现习作评改结果的明晰化。

纵观许多语文教师对学生的习作评价有两种情况，一是要求过高，即教师以成人的眼光来看待小学生的习作，往往会将学生的习作中童心闪现的词句视为荒唐、错误，从而挫伤了学生习作的自信心和积极性，使许多小学生的习作变成畸形的成人化的东西，失去了童趣和率真；二是过于笼统、模糊，即一篇好的习作好在哪里，还有哪些不足之处，一篇差的习作又差在哪里，应该怎样逐步提高等等，这些方面都没有明确指出。由于以上两种情况的不良影响，使得一些学生拿到批改过的习作本，只看一眼习作等第，就塞进书包中，再也不愿去多翻动了，这大大削弱了写作评价所起的促进作用了。

如何改变这一局面呢？量化型动态化小学习作评改方式对学生的习作进行综合的明晰化的评价。我们针对每篇习作的训练重点和要求，以及本班学生的实际习作水平，笔者自己为每一次习作设计出一份《百分制量化评价表》，评价表中的每一项评价指标都占一定的百分比，其中涉及到本次习作训练重点的评价指标所占的百分比相对大些。学生的每一项评价指标所得分值之和就是这次习作的成绩。比如苏教版国标本小学语文六年级上册《习作 5》：围绕“成长的烦恼”这个话题写一篇习作，我设计了如下的动态量化评分表：

这份动态量化评分表在学生写作之前三四天印制好，发给每个学生，在学生誊写完习作之后，将此表粘贴在习作之后。这样的操作，既可以指导学生对本次习作进行预习，帮助学生很好地把握住这次习作的重点和难点，更可以发挥学生的主观能动性，让学生能够参与到动态量化评分表的研制中来，不至于让老师一个人唱独角戏。

这样用评价量化表的方法来评价小学生的习作，使习作的评价更趋明晰化，这种明晰化的习作评改方式让学生们对自己习作中的成功精妙之处和失误不足之处都一目了然。对自己的习作前景充满自信，同时也使学生具有一种积极进取，奋发向上的习作精神追求，这些都是新课程标准中要求在小学生习作中所着力培养的东西。

    二、达成习作评改过程的动态化。

教师在每次习作评改结束，进行反馈之后，就引导每个学生可以针对动态量化评分表上自己所得分值比较少的项目对自己的习作进行二次修改，甚至重新习作，在一个星期之内可以再交给老师进行二次批改，并且以最好的一个成绩（分数）来作为这次习作的最终成绩。

例如苏教版国标本小学语文六年级上册《习作 6》：通过调查访问或直接拜访的方式了解家乡“名”人的事迹，然后完成一篇习作。依据“课标”的年段目标和我班学生的实际习作状况，我确定了本次习作的训练目标，设计了如下的动态量化评分表。

“课标”在“关于写作”的评价建议 中有这样的论述：“评价要重视写作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有材料的丰富性、真实性，也要考察他们获取材料的方法。要用积极的评价引导学生通过观察、调查、访谈、阅读等途径，运用多种方法搜集材料。”此外，写家乡“名人”的事迹可能会写到一两件事或两三件事，所以“有详有略，能够突出重点”就是一个重要的教学目标。在上表中第一、二项评价项目合计占百分之六十。

学生们在完成本次习作的过程中大部分孩子能够把握住重点，得到令自己满意的好成绩。可是有一小部分孩子因为获取材料的方式单一。所占有的习作材料不够具体，所以不能够突出重点。第一、二项目被扣分较多，习作成绩只有70几分。其中小东同学最具代表性，他写的是他们村中的一位“养鸭大王”，以下就是他此次习作的动态量化评分表。

小东同学看到这份动态量化评分表活，迅速采纳了我的建议，亲自拜访了那位“养鸭大王”，获取了很多有价值的材料，他再次欣然动笔写了一篇介绍“养鸭大王”事迹的作文，我也重新给他作了评改。他二次习作的动态量化评分表识这样的。

看到小东同学的成功，其他孩子也纷纷行动起来，他们明确了问题，对症下药，重新去获取习作材料：他们真正走进“名”人家中，或问或看；有的还上网搜索一番。这样一来，孩子们所占有的习作材料就充实、具体多了，不少得到低分的孩子都积极地重写了一篇习作。在二次批改中他们多大幅度地提高了成绩，孩子们充分享受到了吸足成功后的喜悦，同时他们的习作自信心也树立起来了。

这种量化型动态化小学习作评改方式使得习作评改的过程告别了以往的单一僵化，我们的学生在习作评改过程中也能够有所作为了，融入了二次修改、二次习作、二次评价之后。我们的习作评改过程就会逐步走向动态化。

在具体的实施操作过程中，有两个问题是相当重要的：其一，如何激发和维持学生二次修改、二次习作的兴趣？其二，如何做到不认为地加重学生的负担？

以上这两个问题的能否成功化解，是决定本课题的研究是否有所成效的关键所在。一方面，我为每一个学生建立个人习作档案，告诉学生期末作文的考核，平时一学期的八次习作要占到百分之六十，让每个学生都非常看重每一次习作成绩，鼓励学生在这一方面“相互攀比”。此外，我规定在二次修改、二次习作、二次评价中能够取得比较突出进步的习作将优先被选入我们的班刊《萌发》。这样一来，学生们就对二次修改、二次习作、二次评价始终兴趣不减，乐此不疲。

另一方面，在每一次习作反馈之后的三天里，我尽量不布置其他的家庭作业，把更多的时间和精力留给学生进行二次修改、二次习作。有的学生在二次习作，甚至三次习作之后仍然不感到很累，我想这是“以学生为本”的最好践行。

    三、促进习作评改主体的多元化。

谁是学生习作的对象（习作读者）？谁又是学生习作评改的主体呢？在研究实践中我不断叩问自己。学生习作的对象（习作读者）往往是虚无空灵的，有的是假想出来的，很多时候，我们语文老师很多时候既是学生习作第一读者，又是学生习作的唯一读者。很多写的至真至美的好作文，如果只是语文老师一个人品读，一个人评改，那是一件多么令人遗憾的事情啊。

我在班上大力提倡：老师可以是你作文的第一读者，但绝对不能是唯一读者。有些作文应该给家人看看，有些作文应该给同伴看看，还有些作文应该给其他学科老师看看，这样一来，学生习作的对象和评改的主体就有原先的单一化变为多元化了。

例如，在六年级上册《习作 5》“成长的烦恼”的习作评改中，我们班的王琳同学的烦恼就来自她爸爸对她的不理解，她在班上度她的习作时泪流满面可谓是情到深处。我和同学们一直认为这是一篇非常真挚而成功的作文，在讨论之后，我们一致认为王琳同学应该将这篇作文给她的爸爸读一读，这样既可以让他们父女之间消除误解，拉近距离，也可以让她的爸爸给这篇作文提一提修改建议，以便使其尽善尽美。后来经过我的了解，王琳同学真的去做了，真的收到了意料之中的效果。

追求习作评改主体的多元化，是量化型动态化小学习作评改方式重要突破，只有习作评改主体由语文教师的独角戏，转变为家长、学生同伴、众多老师的大合唱。我们的习作评改才会更加有效。

通过将近一年的行动研究，运用自己研制的百分制量化评价表对学生习作进行量化评价，并以此有效促进、指导学生习作的评改过程走向动态化，在动态化、明晰化的习作评改过程中，学生尽情施展，兴趣盎然，方向明确，思路清晰，成效显著，最终切实提高学生习作水平及习作修改水平。

参考文献：

[2] 张中行.《作文杂谈》. 中华书局，

[2] 张志公. 《语文教学论集》.福建教育出版社，1981年

[3] 《义务教育语文课程标准（实验稿）》.北京师范大学出版社.2000年6月